Chapitre XVI L’enseignement traditionnel
Nous avons dit que la caste supérieure, celle des Brâhmanas, a pour fonction essentielle de conserver et de transmettre la doctrine traditionnelle ; c’est là sa véritable raison d’être, puisque c’est sur cette doctrine que repose tout l’ordre social, qui ne saurait trouver ailleurs les principes sans lesquels il n’y a rien de stable ni de durable. Là où la tradition est tout, ceux qui en sont les dépositaires doivent logiquement être tout ; ou du moins, comme la diversité des fonctions nécessaires à l’organisme social entraîne une incompatibilité entre elles et exige leur accomplissement par des individus différents, ces individus dépendent tous essentiellement des détenteurs de la tradition, puisque, s’ils ne participaient effectivement à celle-ci, ils ne pourraient non plus participer efficacement à la vie collective : c’est là le sens vrai et complet de l’autorité spirituelle et intellectuelle qui appartient aux Brâhmanas. C’est là aussi, en même temps, l’explication de l’attachement profond et indéfectible qui unit le disciple au maître, non seulement dans l’Inde, mais dans tout l’Orient, et dont on chercherait vainement l’analogue dans l’Occident moderne ; la fonction de l’instructeur est véritablement, en effet, une « paternité spirituelle », et c’est pourquoi l’acte rituel et symbolique par lequel elle débute est une « seconde naissance » pour celui qui est admis à recevoir l’enseignement par une transmission régulière. C’est cette idée de « paternité spirituelle » qu’exprime très exactement le mot guru, qui désigne l’instructeur chez les Hindous, et qui a aussi le sens d’« ancêtre » ; c’est à cette même idée que fait allusion, chez les Arabes, le mot sheikh, qui avec le sens propre de « vieillard », a un emploi identique. En Chine, la conception dominante de la « solidarité de la race » donne à la pensée correspondante une nuance différente, et fait assimiler le rôle de l’instructeur à celui d’un « frère aîné », guide et soutien naturel de ceux qui le suivent dans la voie traditionnelle, et qui ne deviendra un « ancêtre » qu’après sa mort ; mais l’expression de « naître à la connaissance » n’en est pas moins, là comme partout ailleurs d’un usage courant.
L’enseignement traditionnel se transmet dans des conditions qui sont strictement déterminées par sa nature ; pour produire son plein effet, il doit toujours s’adapter aux possibilités intellectuelles de chacun de ceux auxquels il s’adresse, et se graduer en proportion des résultats déjà obtenus, ce qui exige, de la part de celui qui le reçoit et qui veut aller plus loin, un constant effort d’assimilation personnelle et effective. Ce sont des conséquences immédiates de la façon dont la doctrine tout entière est envisagée, et c’est ce qui indique la nécessité de l’enseignement oral et direct, à quoi rien ne saurait suppléer, et sans lequel, d’ailleurs, le rattachement d’une « filiation spirituelle » régulière et continue ferait inévitablement défaut, à part certains cas très exceptionnels où la continuité peut être assurée autrement, et d’une façon trop difficilement explicable en langage occidental pour que nous nous y arrêtions ici. Quoi qu’il en soit, l’Oriental est à l’abri de cette illusion, trop commune en Occident, qui consiste à croire que tout peut s’apprendre dans les livres, et qui aboutit à mettre la mémoire à la place de l’intelligence ; pour lui, les textes n’ont jamais que la valeur d’un « support », au sens où nous avons déjà souvent employé ce mot, et leur étude ne peut être que la base d’un développement intellectuel, sans jamais se confondre avec ce développement même : ceci réduit l’érudition à sa juste valeur, en la plaçant au rang inférieur qui seul lui convient normalement, celui de moyen subordonné et accessoire de la connaissance véritable.
Il y a encore un autre rapport sous lequel la voie orientale est en antithèse absolue des méthodes occidentales : les modes de l’enseignement traditionnel, qui le font, non point précisément « ésotérique », mais plutôt « initiatique », s’opposent évidemment à toute diffusion inconsidérée, diffusion plus nuisible qu’utile aux yeux de quiconque n’est pas dupe de certaines apparences. Tout d’abord, il est permis de douter de la valeur et de la portée d’un enseignement distribué indistinctement, et sous une forme identique, aux individus les plus inégalement doués, les plus différents d’aptitudes et de tempérament, ainsi que cela se pratique actuellement chez tous les peuples européens : ce système d’instruction, assurément le plus imparfait de tous, est exigé par la manie égalitaire qui a détruit, non seulement la notion vraie, mais jusqu’au sentiment plus ou moins vague de la hiérarchie ; et pourtant, pour des gens à qui les « faits » doivent tenir lieu de tout critérium, suivant l’esprit de la science expérimentale moderne, y aurait-il, s’ils n’étaient pas si complètement aveuglés par leurs préjugés sentimentaux, un fait plus apparent que celui des inégalités naturelles, tant dans l’ordre intellectuel que dans l’ordre physique ? Ensuite, il est une autre raison pour laquelle l’Oriental, qui n’a pas le moindre esprit de propagande, ne trouvant aucun intérêt à vouloir répandre à tout prix ses conceptions, est résolument opposé à toute « vulgarisation » : c’est que celle-ci déforme et dénature inévitablement la doctrine, en prétendant la mettre au niveau de la mentalité commune sous prétexte de la lui rendre accessible ; ce n’est pas à la doctrine de s’abaisser et de se restreindre à la mesure de l’entendement borné du vulgaire ; c’est aux individus de s’élever, s’ils le peuvent, à la compréhension de la doctrine dans sa pureté intégrale. Ce sont là les seules conditions possibles de formation d’une élite intellectuelle, par une sélection appropriée, chacun s’arrêtant nécessairement au degré qui correspond à l’étendue de son propre « horizon mental » ; et c’est aussi l’obstacle à tous les désordres que suscite, quand elle se généralise, une demi-science bien autrement néfaste que l’ignorance pure et simple ; aussi les Orientaux seront-ils toujours beaucoup plus persuadés des inconvénients très réels de l’« instruction obligatoire » que de ses bienfaits supposés, et, à notre avis, ils ont grandement raison.
Il y aurait bien d’autres choses à dire sur la nature de l’enseignement traditionnel, qu’il est possible d’envisager sous des aspects plus profonds encore ; mais, comme nous n’avons point la prétention d’épuiser les questions, nous nous en tiendrons à ces remarques, qui se rapportent plus immédiatement au point de vue où nous nous plaçons ici. Ces dernières considérations, nous le répétons, ne valent pas seulement pour l’Inde, mais pour l’Orient tout entier ; il semble donc qu’elles auraient dû plus naturellement trouver place dans la seconde partie de cette étude, mais nous avons préférer les réserver jusqu’ici, pensant qu’elles pourraient être mieux comprises après ce que nous avions à dire en particulier des doctrines hindoues, qui constituent un exemple très représentatif des doctrines traditionnelles en général. Avant de conclure, il ne nous reste plus qu’à préciser, aussi brièvement que possible, ce qu’il faut penser des interprétations occidentales de ces mêmes doctrines hindoues ; et, du reste, pour certaines d’entre elles, nous l’avons déjà fait presque suffisamment, selon que l’occasion s’en présentait, dans tout le cours de notre exposé.
Глава 16 Традиционное образование
Мы упоминали, что первейшая функция высшей касты, брахманов – сохранение и передача традиционного учения; и выполнение ими этой обязанности составляет истинное основание существования данной касты, так как всё общественное устройство покоится на учении, вне которого оно не могло бы и надеяться найти принципы, которые одни способны обеспечить устойчивое и долговременное существование. Там, где традиция это всё, её хранители должны заведомо преобладать над остальными; или, по крайней мере, если разделение обязанностей, необходимых для существования общественного организма, влечёт за собой их несовместимость, а именно – необходимость их исполнения различными индивидами, то все эти индивиды всегда будут сущностно зависимы от хранителей традиции, так как только через действенное участие в ней каждый получает возможность играть соответствующую роль в жизни общества: таково настоящее и полное объяснение духовного и интеллектуального превосходства брахманов. В то же время, это объясняет глубокую и нерушимую связь, которая объединяет ученика и учителя, причём не только в Индии, но и на всём Востоке, прямой параллели чему на современном Западе найти невозможно; обязанность учителя – это, на самом деле, настоящее «духовное отцовство», и именно поэтому «вторым рождением» является для человека ритуальное и символическое действие, посредством которого новопринятый готовится воспринять обучение через нормальную передачу. Понятие «духовного отцовства» точно выражено в слове гуру, которое значит для индуса «учитель», но имеет также значение «предок»; среди арабов та же идея содержится в слове шейх, которое буквально значит «старший» и служит в языке той же цели. В Китае преобладающее понятие расового единства придаёт соответствующей идее несколько другой оттенок, и обязанность учителя становится обязанностью «старшего брата», проводника и естественного защитника тех, кто идёт за ним по пути традиции, хотя он и не станет «предком» раньше смерти; но и в Китае, так же как везде, обычным является использование выражения «быть рождённым в знание».
Традиционное обучение проходит в условиях, которые строго определены самой его природой: для достижения всей полноты оно всегда должно быть приспособлено к интеллектуальным возможностям каждого, кому оно предлагается, и разделено на ступени в соответствии со степенями понимания, достигаемыми в любой рассматриваемый момент, что требует со стороны слушателя, который стремится продвинуться дальше, беспрестанного личного усилия для действительного усвоения сообщаемого ему учения. Это естественно следует из способа, который рассматривает учение как единое целое, и данное обстоятельство делает необходимым именно устное и прямое обучение, которое ничто не может заменить; на самом деле, при его отсутствии цепь регулярного и непрерывного «духовного наследования» обязательно прервётся, если не рассматривать некоторые весьма необычные случаи, когда непрерывность может быть сохранена другими средствами, которые всё равно нам было бы слишком сложно описать сейчас на западном языке. В любом случае, представители Востока свободны от повсеместных для Запада иллюзий, которые сводятся к убеждению о том, что всё можно изучить по книгам, что приводит в итоге к замещению интеллекта памятью; на Востоке тексты составляют не более чем «опору» в том смысле, который мы часто придавали этому слову, и их изучение только способствует укреплению интеллектуального развития, не принимаясь никогда за само это развитие; таким образом, эрудиции отводится надлежащее ей место на нижних ступенях знания, которые она нормальным образом и должна занимать, будучи только подчинённым и вспомогательным средством чистого познания.
Восточный подход является полной противоположностью западному ещё в одном отношении: способы традиционного обучения, которые наделяют его не то чтобы «эзотерическим», а скорее «инициатическим» характером, являются очевидно противоположными любого рода пространному рассеянию ума, которое куда более вредно, чем полезно с точки зрения каждого, кто не пребывает тем или иным образом в плену видимостей. Всегда можно простить сомнения в ценности и границах любого образования, которое распространяется без различия и в одной и той же форме среди самых разнообразно одарённых индивидов, глубоко различных по своим склонностям и темпераменту, как это происходит в настоящее время среди всех европейцев. Эта система образования, безусловно самая несовершенная из всех, была порождена манией равенства, которая уничтожила не только само понятие иерархии, но даже почти все следы её существования; и всё же, тем людям для которых факты заменяют любой аргумент (что весьма согласуется с духом современной экспериментальной науки) должен показаться предельно убедительным факт наличия естественного неравенства, как интеллектуального так и физического порядка. Однако даже такой тип аргументации сработает лишь в том случае, если эти люди не будут окончательно ослеплены сентиментальными предрассудками. Более того, существует ещё одна причина, по которой представители Востока, свободные от духа пропаганды и не чувствующие нужды в распространении своих собственных идей любой ценой, настроены совершенно холодно ко всякой «популяризации»: состоит она в том, что при всякой попытке спустить учение до уровня общего понимания под предлогом обеспечения общедоступности, оно будет неизбежно испорчено и выхолощено; не учение должно унижаться до соответствия ограниченным способностям понимания большинства, а индивиды должны подняться, если они на то способны, до восприятия учения во всей его чистоте. Таково необходимое условие формирования интеллектуальной элиты, которое будет происходить посредством естественного отбора, так как каждый человек с необходимостью вынужден остановиться на той ступени знания, которая соответствует его «умственному горизонту»; это также предоставит защиту от многочисленных нарушений, привнесённых распространением полу-, или недообразования, которое намного более опасно, чем простое невежество; представители Востока будут всегда намного лучше осознавать перевес недостатков «обязательного образования» над его предполагаемыми выгодами и кажущимися обильными обоснованиями его необходимости.
Ещё многое можно было бы сказать о сущности традиционного образования, которое может быть рассмотрено и на более глубоком уровне; но, поскольку мы не заявляли о стремлении составить его исчерпывающее обозрение, ограничим себя этими несколькими замечаниями, которые ближе всех располагаются к занимаемой нами точке зрения. Повторим ещё раз, дальнейшие замечания будут справедливы не только для Индии, но и для всего Востока; логично предположить, что им бы было лучше находиться во втором разделе книги, но мы всё же предпочли отложить их до некоторого момента, полагая, что они станут более простыми для понимания, если последуют за всем, что мы сказали, в частности, об индусских учениях, которые совокупно представляют наглядный пример традиционной доктрины. Всё, что теперь остаётся – это указать, насколько возможно кратко, как следует оценивать западные интерпретации этих самых учений; и для некоторых из них мы уже проделали это почти во всех подробностях, пользуясь возможностями, возникшими по ходу нашего изложения.